绿色教育“三尊重”理论
叶向红
【内容摘要】绿色教育最早源于环境教育，后来拓展到教育的方方面面，成为一种新的教育理论。绿色教育的精神实质是“尊重”。从哲学视域出发，尊重是主体对客体做出的反应，绿色教育“尊重”的主体为教师，客体主要为：“生命”、“规律”和“差异”，称为“三尊重”。绿色教育要求教师对于“生命”“规律”“差异”分别加以注意、遵从，予以积极评价，并表现出适当的行为。
【关键词】绿色教育；“三尊重”；理论
一、绿色教育的由来
绿色教育最早源于环境教育，旨在培养学生环境保护意识和行为。在将绿色教育（即环境教育）概念引入学校教育及课程过程中，“绿色”一词带给人的感官和心理感受激发了很多想象力。绿色是生命的颜色，是自然的象征，使人联想到生机、活力、阳光、温暖……而这些特征，不正是我们当前学校教育所追求的吗？
近几年来，随着新课改推进，学校教育教学领域发生很多变革，但仍存在着许多不“绿色”的地方，例如，很多学校仍把考试成绩作为主要教育目标，为达到教学效率最大化，课堂“满堂灌”，沉闷枯燥，学生被动接受学习，对学习没有兴趣，面呈倦容，身心疲惫，很多学生游离于课堂之外，学习态度消极，缺乏积极进取的精神与生命向上的动力，课堂充斥着大量解题技能技巧的训练，失去了学科原有教育价值，很多课堂缺乏对于课程和学生的深入理解，没有清晰明确的教学目标和整体设计，呈现出零碎无序的状态，缺少线索和“灵魂”，课堂教学假定学生相同，能够按照同一步调以同一方式学习……显然，这些都与我们的教育价值观念相违背。
这些不“绿色”的现象，让我们更加渴求一种充满生命力的学校教育，即绿色的教育。由此，我们拓宽了“绿色教育”内涵，将其作为一种全新的教育理论。
二、绿色教育的精神实质：“尊重”
绿色教育是旨在焕发学生生命力的教育，其目标是让学生生命充满生机活力、自由生长、不断超越，那么，要实现这个目标则需要对生命有更多的认识、理解和关注，如将学生看做是独立、独特的生命个体，理解学生的过去、历史与经验，关注学生精神生命的成长。要使学生生命健康成长，充满生机活力，就一定需要教师懂得教育教学规律，按照和遵循客观规律施教，此外，学生个别差异性是客观存在的，必须承认这种差异性，促进学生差异性的发展。也就是说，绿色教育需要认识、理解、关注、承认、遵循，引导……如果用一个词来表达“绿色教育”的精神实质，那么，这个词应该是“尊重”。
三、绿色教育的思想基础：哲学视域中的“尊重”
（一）“尊重”的内涵
我国学者许慎在《说文解字》中这样描述：“‘尊’之本义是置酒以祭，所以祭必为尊者，故引申为敬重、推崇、尊奉、拥戴、尊贵、高贵、高出等义。”美国学者罗宾·狄龙（Robin S.Dillon）在为《斯坦福哲学百科辞典》（2003）所写的“尊重（respect）”一词条目中做如下论述：“一般而言，尊重是主体和客体之间的一种关系。在这种关系中，主体从某种角度、以某种适当的方式对客体做出反应。”狄龙指出，英文中“尊重”对应的词是“respect”，从词源上来说，“respect”来自拉丁语“respicere”，而这个拉丁语由前缀“re-（后面、向后地）”和词根“specere（看、观察）”构成，意味着“回头看”或“再一次地看”。本意是“更清晰地看客体”。
可见，在哲学视域中，“尊重”突破了我国传统意义上的“尊卑”之义，更多地被理解为一种主客体之间的关系，即在清晰认识客体的基础上，对客体做出反应。
（二）“尊重”的四个要素
按照狄龙的界定，尊重是一种反应性的关系，具有四个基本要素：注意（attention）、遵从（deference）、积极评价（valuing）以及适宜的行为（appropriate conduct）。
1.注意
首先，尊重意味着要积极地、认真地注意或关注对象，包含着主体以特定的方式感知、认识、理解被尊重的对象。正如如果我们不认识和了解法律是什么，就无所谓尊重法律，不去认真了解事实就谈不上尊重事实。“对于某种对象，尊重与不尊重的区别首先在于前者意味着作为主体的人以一种不同于其他的方式感知或认识该对象。这种认识或感知的要素也包含在诸如密切地关注（regard）予以认真地考量（consideration）等之类与尊重意义相近的语词中。”留意或给予客体适当关注对于尊重来说是非常重要的，它通常意味着清晰地看待客体。因而，尊重与对客体不注意、漠不关心，忽视，有意忽略或无视，粗心或有意地辨认错相对立。
2.遵从
作为一种反应性关系，将尊重视为由客体产生的而不是主体自身产生的，似乎更合适。也就是说，尊重的产生在很大程度上应归功于客体，并为客体所获得，是一种被客体所唤起、所引发或所要求的“东西”，尊重是有动力的：这源自对某种事物的认可。当我们尊重某种事物时，我们会听从它的召唤，给予它应得的东西，承认它对于我们关注的诉求。但是这种顺从不是自我的抹杀，因为尊敬同时也是一种力量的表达：它是深思熟虑的、慎重的，一种有方向的、定向的而非胡乱的关注，一种反思性的考虑和自愿地去顺从。
3.积极评价
客体被授权尊重有很多不同的理由。一些事物是危险的或有力量的，因而尊重可能表现为担心、敬畏或屈服。其他一些事物具有在我们之上的权威，因而尊重表现为遵守。狄龙认为“尊重最普遍的是被视为一种评价的方式。特别是，尊重是一种体验和承认某种事物具有内在价值或重要意义的方式。”尊重某个对象就意味着欣赏它，认可其具有独立于我们先前愿望或信奉的价值和重要性，因而我们能尊重我们不喜欢的或不赞同的事物，例如我们的敌人或持有不同观点的某些人。作为一种评价性的回应，尊重指的是按照积极评价的态度行事。在这点上，尊重像是敬重和钦佩，敬仰和崇敬，热爱和荣誉。
4.适宜的行为
尊重通常被认为具有一个行为表现的要素。“通常情况下，尊重一个对象意味着与他保持距离，帮助他，赞扬他或授予他荣誉，服从或遵循它，不冒犯或干扰他，保护或关心他，以某种方式终结他而不是任由他以其他方式毁灭，抑或以一种能够表现其价值或地位的方式谈论他，哀悼他，等等。”“行为举止或待人接物的方式，在他们表面尊重态度的意义上说，就是最具典型意义的尊重。”尊重不是表面的行为，而必须是内心的表现。因为一个人虽然表现出尊重的行为，但未必是发自内心的尊重。此外，仅有某些感觉不能算是尊重，如果没有行为上的表达或是行为不当，如果行为不是产生于这些信仰、理解和判断：客体是值得的或理应要求如此行为的，那么也不能算是尊重。
（三）“尊重”的基本类型
美国学者史蒂芬·达尔沃（Stephen L.Darwall）提出了两种类型的尊重，即承认性尊重（recognition respect）和评价性尊重（appraisal respect），他认为，“由于此种尊重主要涉及考虑如何行动中给予对象的某个特征以恰当的考量或承认，我将其称之为承认性尊重。”广泛的、各种各样的客体，包括法律、危险的事物、某人的感觉、社会制度、自然、不同环境下存在的具体的个人本身、人作为类的存在物本身等等，都可以被作为承认性尊重的对象。“它的唯一的一类对象是人，或者被认为表明了人的优秀之处或有助于追求某种具体目标的特征。……因为这种尊重主要由对人或他的品质的积极评价构成，我将其称之为评价性尊重。”
美国学者史蒂芬·哈德逊（Stephen D.Hudson）提出尊重具有四种不同类型：评判的尊重（evaluative respect）、指令的尊重（directive respect）、阻碍的尊重（obstacle respect）和制序的尊重（institutional respect）。评判的尊重一般以人为对象，突出尊重的评价要素，含有对人赞许、赞誉和钦佩的态度；指令的尊重一般以具有指令意义的客体为对象，例如一些具有指令意义的要求、规则、法律之类的东西；阻碍的尊重以人或事物为对象，指的是对于某人或某物如果不加以适当考虑会令人陷于危险的境地；制序的尊重一般以某些社会制度或惯例、风俗习惯、文化传统为对象。
在史蒂芬·哈德逊四重分类的基础上，狄龙在1992年的《尊重与关怀：走向道德融合》一文中增加了第五种类型，即关怀的尊重（care respect）。狄龙指出，“关怀的尊重涉及这样一种关注：认为客体具有意义深远、独一无二的价值，因而需要珍视它，把它视为脆弱的，或者需要特别的关怀，积极地行动或克制自己的某些行为，以让它感受到仁慈的关怀。”
四、绿色教育“尊重”指向的三个对象：生命、规律和差异
在哲学视域中，尊重是主体对客体的反应。尊重总是指向某个对象，或被某个对象感受到。根据尊重类型理论，尊重的对象多种多样；可以指人，也可以是能够转化为人的某些对象，例如尊重法律、尊重知识等，最终也是对人的尊重。尊重的客体还可以是一个人的社会角色或地位、神袛、事实、历史、原则、法律等。
绿色教育的主体是学生，将学生看做是一个个鲜活的生命个体，强调学生的生命性，力求培养学生独立、自主，培养学生有理想，有规划，让学生生命有活力。绿色教育强调遵循学生的成长规律、学习规律、学科教学规律等，要求教师学科课堂教学符合学科特点，体现学科本质和思想方法，在学习活动中，促使学生领悟基本概念与原理，感悟文字传达的意向与情感，要求教师在课堂教学与课后作业中关注到学生的差异性，提供个性化的学习……因而，我们将绿色教育尊重的对象，聚焦为三个方面：“生命”、“规律”和“差异”。
五、绿色教育“尊重”主体对于“生命”、“规律”和“差异”客体的回应
（一）绿色教育“尊重”主体对于“生命”客体的回应
1.对“生命”的“注意”
“尊重”的反应要素之一是“注意”，即要求主体认真地关注、仔细地考量客体。那么，作为主体的教师该怎样看待作为客体之一的“生命”呢？也就是说学生“生命”客体具有哪些特性、品质或事实呢？
（1）学生是具有生命意义的“人”。学校教育面对的是一个个的生命，一个个具体的人，而学生作为人，是有意识、有思想、有感情、有人格、有精神的，需要尊重，需要与之对话、交流、交往，进行情感、精神、心灵上的沟通。（2）学生生命具有未成熟性和脆弱性。“对于儿童来说，不论是肉体生命还是精神生命，都还十分脆弱和稚嫩，他们的能力、经验、体质等都不及成人，都还处在发展之中。”学生生命的身体和心灵都尚不成熟，具有非常大的成长空间，同时也是脆弱的、需要特别呵护、照顾和培育。（3）学生生命具有独特性。“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着”，“都是作为无可替代的独立个性存在着”。学生作为成长中的生命，其好奇心、想象力、创造力都无比丰富，各种特质、特征、潜质等都处于待发展、未完成的状态，那么，其独特性则更为明显和可贵。（4）学生生命具有经验性。“现在是不断以实在充满某个时刻的过程；这种过程就是经验，它与有关这种过程的记忆形成了对照，或者说与有关人们将来可能会经验的某种东西的希望、愿望、期望或者恐惧形成了对照。”学生生命所经历的时间过程虽然较成人短，但其生命的连续性与经验性依然不可忽视，因为童年的经验对一个人的未来可能会产生重要的影响，这种影响往往是深入骨髓的、意义深远的。（5）学生生命具有超越性。人生命的本质在于不断地超越自己。“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”儿童青少年内心充满想象和幻想，对外界自然环境满是好奇和渴望，内心涌动着挑战的欲望和冒险的精神，这都是其生命超越性的体现。（6）学生生命具有自主性。“人就是人。这不仅说他是自己认为的那样，而且也是他愿意成为的那样——是他（从无到有）从不存在到存在之后愿意成为的那样。” 学生也是认识与实践的主体，学生生命也具有自主性的品格。儿童青少年对未知世界充满好奇和探究欲望，成长中的生命蕴藏巨大的能量和冲动，所以，他们更渴望自主地去行动，包括自主地做事、创造，自主地挑战自己。（7）学生生命具有肉体性和精神性。“人之所以为人，因为人有感情，有精神生活，有人性与灵性相统一的精神世界，最核心的是人要有人格。”教育面对的是人，是有感情、有思维、有精神境界、有个性的人。除了关注学生的肉体性生命外，更要充满人性关怀地去对待学生，培育学生精神生命的成长。
2.对“生命”的“遵从”
“尊重涉及到一种信仰，即相信客体具有一些有正当理由授权这种回应的特征或事实。这种特征或事实是存在于客体内部的理由或根据，凭借这个，客体要求尊重。”在学校教育中，学生生命具有哪些特征或事实，使得其值得、正当或有根据、有理由要求获得主体（主要是教师）的尊重呢？
首先，“尊重某人，因为他是一个‘人’”，“承认其在道德社会中作为一个平等的人的地位和身份。”人不是因为他所具有的财富、地位、名望，甚至品德而唤起我们的尊重，而仅仅因为我们将他视为一个人而应当给予尊重。其次，学生生命具有独特性、自主性、超越性等特征，这些特征都构成了人们予以尊重的理由。“尊重个人，尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着”。自主的、超越的品质寓意着一种主动、积极向上、不断前进和发展，更是一种可贵、值得敬仰的品质。最后，学生作为未成熟的、脆弱的生命，是需要我们呵护、爱惜的，应该给予一种关怀的尊重。
3.对“生命”的“积极评价”
学生生命所具有的存在性、意义性、独特性、自主性、超越性、脆弱性等构成了教师对其尊重的根据，那么，从尊重的情感维度上来讲，学生生命的这些特征应该获得教师怎样的“积极评价”？
首先，敬畏。“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当做目的，绝不仅仅当做手段来使用。”人性永远都应作为目的，这是一种尊严，这种尊严是绝对的、无条件的。作为类的存在物中的一个群体——学生，其生命理应受到尊重，那么，由此所引发的积极评价应该是“敬畏”。第二，欣赏。学生生命尚处于初始阶段，更具自然性，多姿多彩，蕴藏着很多令人出乎意料的潜力，更值得欣赏。第三，理解。生命是一个连续的、没有中断的过程。因而教师对学生要充分理解，理解学生为什么现在是这样一种状态，之前怎样的经历或经验影响了他现在的行为表现，这对其未来生活将产生怎样的影响等。第四，关怀。学生的身体迅速成长，却又十分脆弱，心理方面的未成熟和脆弱性则更应警惕。学生生命的脆弱、敏感、渴望安全感与爱等特点，召唤着教师以一种关怀的态度对待他们，这里尊重就是一种关怀。“为了发展，孩子需要获得一个或多个成人的持久的、非理性的关心和共同活动。”
4.对“生命”的“适宜行为”
首先，尊重学生生命，表现为礼貌、公正地对待学生。其一，将学生放在与教师平等的地位上；其二，对待学生一视同仁，不管这个学生学习好坏、进步快慢、家庭出身状况如何，与教师平日关系如何等。其次，尊重学生生命，表现为认可学生的独特性，支持学生的个性发展。第三，尊重学生生命，表现为关心学生。教师要真正去关注、领悟和体验学生的需要和渴望，“当我们的关心指向活的生物时，我必须考虑它们的本质、生活方式、需要和渴望。尽管我不能完全实现，但是我可以尽可能地接近现实。”第四，尊重学生生命，就要让学生发挥自主性。教育的终极目的是学生，通过教育使学生学会自主思考、决定和行动。第五，尊重学生生命，就要激发学生不断超越自我。第六，尊重学生生命，要关注学生的肉体生命和精神生命。在肉体生命方面，如保护学生的身体健康，严禁体罚、变相体罚学生；在精神生命方面，关注学生精神生命的成长，注重学生健全人格的培养。
（二）绿色教育“尊重”主体对于“规律”客体的回应
“规律”的特点是：具有客观存在性。人们在实践中必须尊重规律，违背规律办事则常常会导致犯错误。按照前文尊重类型划分，对于规律的尊重属于“承认性尊重”，即处于对“规律”客观存在性这一特征的考虑，同时也属于“指令的尊重”，突出表现为遵从，即按照规律去办事。它还暗含着“阻碍的尊重”，“如果不加以合适地考虑将会使他们置身危险境地的事物。这里的限制是选择审慎的行为。”在学校教育中，如果不遵循教育教学规律，就会导致错误的发生，甚至危害学生的身心健康。
1.对“规律”的“注意”
我们该尊重哪些规律呢？在教育教学中，教师应该尊重的规律很多，教育心理学中已经有相当多的研究与成果，例如，学生的成长规律，学生发展的四个原则：发展模式在一定程度上是有序的和可预料的，不同的儿童以不同的速度发展，成长相对快速的时期（冲刺期）可能出现在两个较为缓慢的成长期（高原期）之间，发展总是受秉性（遗传）和教养（环境）的影响。再如，学生的认知和学习规律，如皮亚杰认知发展理论，维果茨基的认知发展理论，学生学习动机理论，学生道德形成理论等。此外，还有学科本身的教学规律，每个学科都有自身的学科特点、学科教育价值、学科学习规律，等等。
2.对“规律”的“遵从”
尊重的产生在很大程度上应归功于客体，是一种被客体所唤起、所引发或所要求的“东西”。在这里，尊重意味着“一种道义上的行为”——一个人必须关注和予以恰当回应。因此，它是有动力的：这源自对某种事物的认可，“这直接决定我们的意志，而不受我们的爱好、倾向所干扰。”。“规律”是客观存在的，是不以人们的意志为转移的，但人们能够通过实践认识它，利用它。按“规律”办事，可以让我们事半功倍；违背“规律”，则有可能让我们犯错误，事倍功半。“规律”本身的客观性，决定了我们必须承认它，而且要深刻认识它，透过现象看本质，真正领会它，遵从它，好好加以利用。
3.对“规律”的“积极评价”
尊重的要素之一是“积极评价”，是一种正向的情感或态度，即把某些对象看成是有价值的。“规律”作为客观存在的、对人们行事其指导作用的对象，主体必须予以尊重，对“规律”的尊重更多表现为承认、认可、遵从、遵照等。
4.对“规律”的“适宜行为”
对“规律”的“适应行为”体现在很多方面，如学科教学必须考虑学科教育目的、学科特点等，需要对学科课程内容，学科横向知识和纵向知识脉络清晰认识，了解学生的认知水平和特点，找到学生的最近发展区，认识和遵循学生学习规律。在充分了解学科教育价值、学科课程内容、学生特点、学习规律的基础上进行教学设计、实施与评价；遵循学生成长规律，减轻学生学业负担，保护学生身心健康成长等。
（三）绿色教育“尊重”主体对于“差异”客体的回应
根据尊重类型划分，绿色教育对于“差异”的尊重属于属于承认性尊重，因为学生是千差万别的，这种差异是客观存在的，必须予以考虑或承认；同时，尊重差异属于指令的尊重，认识差异、遵从差异，能够促使教师更好地帮助和支持学生成长和进步。
1.对“差异”的“注意”
绿色教育要求尊重“差异”，这里有两层涵义，其一是尊重学生之间存在差异性这种客观事实，即承认这种差异的客观性；其二是尊重每一个学生的独特性和个性，具体到人。学生差异体现在多方面，主要有：（1）知识基础的差异。“个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。”在学习过程中，学生原有的知识经验基础对于新知识学习而言至关重要，将影响到学生新知识学习和后续学习的广度和深度，影响学习的质量和效果。（2）学习动机的差异。美国心理学家奥苏伯尔（D·P·AuSubel）指出，一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括3方面的内驱力决定成分，即认知的内驱力、自我提高的内驱力以及附属的内驱力。（3）智力类型的差异。如美国学者加德纳（Howard Gardner）提出多元智力理论，将人的智力分为八种：言语智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、肢体动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力、自然观察智力。（4）学习风格和思维风格的差异。如斯滕伯格（Sternberg）认为根据“功能”维度，可以把个体的思维风格分为“立法型”、“执法型”、“司法型”三种。
除了学习差异理论外，最主要的是教师要在教育实践中了解每一个学生，即单个的具体的学生。“群体本质是相对于人类内部群体而言的，所以它们仍然带有某种抽象性……只有人的个体本质的表现才把人放到具体的生活大地。”只有充分了解具体的学生个体的独特性，才能真正促进学生发展。
2.对“差异”的“遵从”
尊重是理由导向的，即我们尊重某个客体是有理由的，是由于客体本身具有某种内涵、状态或特征而可以正当地要求我们给予尊重的回应。
那么，“差异”这一客体为什么可以正当地要求教师予以尊重性的回应呢？其一，差异性是学生群体内部普遍存在的，这种存在具有客观性，因而，必须尊重这种差异性。其二，每一个学生都是独特的个体，具有独一无二的价值，也是值得尊重的。“遵从”表现为遵循、珍视。
3.对“差异”的“积极评价”
对于“差异”，我们该抱有怎样的积极情感或态度呢？
在本研究中，“差异”有两个层面的内涵，第一个层面指的是学生群体内部存在差异性，这种差异性是客观存在的，对此应该“严肃对待”、“遵从”，因为认识并遵从它可以使我们更好地理解学生；第二个层面，“差异”指的是具体的每一个学生与其他学生的“差别”，也就是具有自身的独特性，对此我们应珍视、爱惜、欣赏。
4.对“差异”的“适宜行为”
对“差异”的尊重最终要落实到教育行为上。尊重学生差异的体现有很多，例如，开设丰富的选修课程，满足孩子多种智力的需要，让孩子有更多时间和机会发现、发展自己兴趣和特长，促进独特性和个性的发展。再如，进行真实的学情分析，包括对每一位学生的深入分析和每一次教学活动前的学情分析。此外，还可以采用多种教学方式、多样化作业形式、课外个别培养和指导、多种展示活动等，促进学生的个性发展。
总之，“绿色教育”的核心是三个尊重，尊重生命、尊重规律和尊重差异。绿色教育尊重、理解与关怀每一个生命个体，遵循生命成长规律、认知规律和教学规律，尊重每一个生命个体的差异，努力唤醒与激发学生生命活力与发展潜能，促进每一个学生健康、和谐、可持续发展的教育。
【内容摘要】绿色教育最早源于环境教育，后来拓展到教育的方方面面，成为一种新的教育理论。绿色教育的精神实质是“尊重”。从哲学视域出发，尊重是主体对客体做出的反应，绿色教育“尊重”的主体为教师，客体主要为：“生命”、“规律”和“差异”，称为“三尊重”。绿色教育要求教师对于“生命”“规律”“差异”分别加以注意、遵从，予以积极评价，并表现出适当的行为。
【关键词】绿色教育；“三尊重”；理论
一、绿色教育的由来
绿色教育最早源于环境教育，旨在培养学生环境保护意识和行为。在将绿色教育（即环境教育）概念引入学校教育及课程过程中，“绿色”一词带给人的感官和心理感受激发了很多想象力。绿色是生命的颜色，是自然的象征，使人联想到生机、活力、阳光、温暖……而这些特征，不正是我们当前学校教育所追求的吗？
近几年来，随着新课改推进，学校教育教学领域发生很多变革，但仍存在着许多不“绿色”的地方，例如，很多学校仍把考试成绩作为主要教育目标，为达到教学效率最大化，课堂“满堂灌”，沉闷枯燥，学生被动接受学习，对学习没有兴趣，面呈倦容，身心疲惫，很多学生游离于课堂之外，学习态度消极，缺乏积极进取的精神与生命向上的动力，课堂充斥着大量解题技能技巧的训练，失去了学科原有教育价值，很多课堂缺乏对于课程和学生的深入理解，没有清晰明确的教学目标和整体设计，呈现出零碎无序的状态，缺少线索和“灵魂”，课堂教学假定学生相同，能够按照同一步调以同一方式学习……显然，这些都与我们的教育价值观念相违背。
这些不“绿色”的现象，让我们更加渴求一种充满生命力的学校教育，即绿色的教育。由此，我们拓宽了“绿色教育”内涵，将其作为一种全新的教育理论。
二、绿色教育的精神实质：“尊重”
绿色教育是旨在焕发学生生命力的教育，其目标是让学生生命充满生机活力、自由生长、不断超越，那么，要实现这个目标则需要对生命有更多的认识、理解和关注，如将学生看做是独立、独特的生命个体，理解学生的过去、历史与经验，关注学生精神生命的成长。要使学生生命健康成长，充满生机活力，就一定需要教师懂得教育教学规律，按照和遵循客观规律施教，此外，学生个别差异性是客观存在的，必须承认这种差异性，促进学生差异性的发展。也就是说，绿色教育需要认识、理解、关注、承认、遵循，引导……如果用一个词来表达“绿色教育”的精神实质，那么，这个词应该是“尊重”。
三、绿色教育的思想基础：哲学视域中的“尊重”
（一）“尊重”的内涵
我国学者许慎在《说文解字》中这样描述：“‘尊’之本义是置酒以祭，所以祭必为尊者，故引申为敬重、推崇、尊奉、拥戴、尊贵、高贵、高出等义。”美国学者罗宾·狄龙（Robin S.Dillon）在为《斯坦福哲学百科辞典》（2003）所写的“尊重（respect）”一词条目中做如下论述：“一般而言，尊重是主体和客体之间的一种关系。在这种关系中，主体从某种角度、以某种适当的方式对客体做出反应。”狄龙指出，英文中“尊重”对应的词是“respect”，从词源上来说，“respect”来自拉丁语“respicere”，而这个拉丁语由前缀“re-（后面、向后地）”和词根“specere（看、观察）”构成，意味着“回头看”或“再一次地看”。本意是“更清晰地看客体”。
可见，在哲学视域中，“尊重”突破了我国传统意义上的“尊卑”之义，更多地被理解为一种主客体之间的关系，即在清晰认识客体的基础上，对客体做出反应。
（二）“尊重”的四个要素
按照狄龙的界定，尊重是一种反应性的关系，具有四个基本要素：注意（attention）、遵从（deference）、积极评价（valuing）以及适宜的行为（appropriate conduct）。
1.注意
首先，尊重意味着要积极地、认真地注意或关注对象，包含着主体以特定的方式感知、认识、理解被尊重的对象。正如如果我们不认识和了解法律是什么，就无所谓尊重法律，不去认真了解事实就谈不上尊重事实。“对于某种对象，尊重与不尊重的区别首先在于前者意味着作为主体的人以一种不同于其他的方式感知或认识该对象。这种认识或感知的要素也包含在诸如密切地关注（regard）予以认真地考量（consideration）等之类与尊重意义相近的语词中。”留意或给予客体适当关注对于尊重来说是非常重要的，它通常意味着清晰地看待客体。因而，尊重与对客体不注意、漠不关心，忽视，有意忽略或无视，粗心或有意地辨认错相对立。
2.遵从
作为一种反应性关系，将尊重视为由客体产生的而不是主体自身产生的，似乎更合适。也就是说，尊重的产生在很大程度上应归功于客体，并为客体所获得，是一种被客体所唤起、所引发或所要求的“东西”，尊重是有动力的：这源自对某种事物的认可。当我们尊重某种事物时，我们会听从它的召唤，给予它应得的东西，承认它对于我们关注的诉求。但是这种顺从不是自我的抹杀，因为尊敬同时也是一种力量的表达：它是深思熟虑的、慎重的，一种有方向的、定向的而非胡乱的关注，一种反思性的考虑和自愿地去顺从。
3.积极评价
客体被授权尊重有很多不同的理由。一些事物是危险的或有力量的，因而尊重可能表现为担心、敬畏或屈服。其他一些事物具有在我们之上的权威，因而尊重表现为遵守。狄龙认为“尊重最普遍的是被视为一种评价的方式。特别是，尊重是一种体验和承认某种事物具有内在价值或重要意义的方式。”尊重某个对象就意味着欣赏它，认可其具有独立于我们先前愿望或信奉的价值和重要性，因而我们能尊重我们不喜欢的或不赞同的事物，例如我们的敌人或持有不同观点的某些人。作为一种评价性的回应，尊重指的是按照积极评价的态度行事。在这点上，尊重像是敬重和钦佩，敬仰和崇敬，热爱和荣誉。
4.适宜的行为
尊重通常被认为具有一个行为表现的要素。“通常情况下，尊重一个对象意味着与他保持距离，帮助他，赞扬他或授予他荣誉，服从或遵循它，不冒犯或干扰他，保护或关心他，以某种方式终结他而不是任由他以其他方式毁灭，抑或以一种能够表现其价值或地位的方式谈论他，哀悼他，等等。”“行为举止或待人接物的方式，在他们表面尊重态度的意义上说，就是最具典型意义的尊重。”尊重不是表面的行为，而必须是内心的表现。因为一个人虽然表现出尊重的行为，但未必是发自内心的尊重。此外，仅有某些感觉不能算是尊重，如果没有行为上的表达或是行为不当，如果行为不是产生于这些信仰、理解和判断：客体是值得的或理应要求如此行为的，那么也不能算是尊重。
（三）“尊重”的基本类型
美国学者史蒂芬·达尔沃（Stephen L.Darwall）提出了两种类型的尊重，即承认性尊重（recognition respect）和评价性尊重（appraisal respect），他认为，“由于此种尊重主要涉及考虑如何行动中给予对象的某个特征以恰当的考量或承认，我将其称之为承认性尊重。”广泛的、各种各样的客体，包括法律、危险的事物、某人的感觉、社会制度、自然、不同环境下存在的具体的个人本身、人作为类的存在物本身等等，都可以被作为承认性尊重的对象。“它的唯一的一类对象是人，或者被认为表明了人的优秀之处或有助于追求某种具体目标的特征。……因为这种尊重主要由对人或他的品质的积极评价构成，我将其称之为评价性尊重。”
美国学者史蒂芬·哈德逊（Stephen D.Hudson）提出尊重具有四种不同类型：评判的尊重（evaluative respect）、指令的尊重（directive respect）、阻碍的尊重（obstacle respect）和制序的尊重（institutional respect）。评判的尊重一般以人为对象，突出尊重的评价要素，含有对人赞许、赞誉和钦佩的态度；指令的尊重一般以具有指令意义的客体为对象，例如一些具有指令意义的要求、规则、法律之类的东西；阻碍的尊重以人或事物为对象，指的是对于某人或某物如果不加以适当考虑会令人陷于危险的境地；制序的尊重一般以某些社会制度或惯例、风俗习惯、文化传统为对象。
在史蒂芬·哈德逊四重分类的基础上，狄龙在1992年的《尊重与关怀：走向道德融合》一文中增加了第五种类型，即关怀的尊重（care respect）。狄龙指出，“关怀的尊重涉及这样一种关注：认为客体具有意义深远、独一无二的价值，因而需要珍视它，把它视为脆弱的，或者需要特别的关怀，积极地行动或克制自己的某些行为，以让它感受到仁慈的关怀。”
四、绿色教育“尊重”指向的三个对象：生命、规律和差异
在哲学视域中，尊重是主体对客体的反应。尊重总是指向某个对象，或被某个对象感受到。根据尊重类型理论，尊重的对象多种多样；可以指人，也可以是能够转化为人的某些对象，例如尊重法律、尊重知识等，最终也是对人的尊重。尊重的客体还可以是一个人的社会角色或地位、神袛、事实、历史、原则、法律等。
绿色教育的主体是学生，将学生看做是一个个鲜活的生命个体，强调学生的生命性，力求培养学生独立、自主，培养学生有理想，有规划，让学生生命有活力。绿色教育强调遵循学生的成长规律、学习规律、学科教学规律等，要求教师学科课堂教学符合学科特点，体现学科本质和思想方法，在学习活动中，促使学生领悟基本概念与原理，感悟文字传达的意向与情感，要求教师在课堂教学与课后作业中关注到学生的差异性，提供个性化的学习……因而，我们将绿色教育尊重的对象，聚焦为三个方面：“生命”、“规律”和“差异”。
五、绿色教育“尊重”主体对于“生命”、“规律”和“差异”客体的回应
（一）绿色教育“尊重”主体对于“生命”客体的回应
1.对“生命”的“注意”
“尊重”的反应要素之一是“注意”，即要求主体认真地关注、仔细地考量客体。那么，作为主体的教师该怎样看待作为客体之一的“生命”呢？也就是说学生“生命”客体具有哪些特性、品质或事实呢？
（1）学生是具有生命意义的“人”。学校教育面对的是一个个的生命，一个个具体的人，而学生作为人，是有意识、有思想、有感情、有人格、有精神的，需要尊重，需要与之对话、交流、交往，进行情感、精神、心灵上的沟通。（2）学生生命具有未成熟性和脆弱性。“对于儿童来说，不论是肉体生命还是精神生命，都还十分脆弱和稚嫩，他们的能力、经验、体质等都不及成人，都还处在发展之中。”学生生命的身体和心灵都尚不成熟，具有非常大的成长空间，同时也是脆弱的、需要特别呵护、照顾和培育。（3）学生生命具有独特性。“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着”，“都是作为无可替代的独立个性存在着”。学生作为成长中的生命，其好奇心、想象力、创造力都无比丰富，各种特质、特征、潜质等都处于待发展、未完成的状态，那么，其独特性则更为明显和可贵。（4）学生生命具有经验性。“现在是不断以实在充满某个时刻的过程；这种过程就是经验，它与有关这种过程的记忆形成了对照，或者说与有关人们将来可能会经验的某种东西的希望、愿望、期望或者恐惧形成了对照。”学生生命所经历的时间过程虽然较成人短，但其生命的连续性与经验性依然不可忽视，因为童年的经验对一个人的未来可能会产生重要的影响，这种影响往往是深入骨髓的、意义深远的。（5）学生生命具有超越性。人生命的本质在于不断地超越自己。“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”儿童青少年内心充满想象和幻想，对外界自然环境满是好奇和渴望，内心涌动着挑战的欲望和冒险的精神，这都是其生命超越性的体现。（6）学生生命具有自主性。“人就是人。这不仅说他是自己认为的那样，而且也是他愿意成为的那样——是他（从无到有）从不存在到存在之后愿意成为的那样。” 学生也是认识与实践的主体，学生生命也具有自主性的品格。儿童青少年对未知世界充满好奇和探究欲望，成长中的生命蕴藏巨大的能量和冲动，所以，他们更渴望自主地去行动，包括自主地做事、创造，自主地挑战自己。（7）学生生命具有肉体性和精神性。“人之所以为人，因为人有感情，有精神生活，有人性与灵性相统一的精神世界，最核心的是人要有人格。”教育面对的是人，是有感情、有思维、有精神境界、有个性的人。除了关注学生的肉体性生命外，更要充满人性关怀地去对待学生，培育学生精神生命的成长。
2.对“生命”的“遵从”
“尊重涉及到一种信仰，即相信客体具有一些有正当理由授权这种回应的特征或事实。这种特征或事实是存在于客体内部的理由或根据，凭借这个，客体要求尊重。”在学校教育中，学生生命具有哪些特征或事实，使得其值得、正当或有根据、有理由要求获得主体（主要是教师）的尊重呢？
首先，“尊重某人，因为他是一个‘人’”，“承认其在道德社会中作为一个平等的人的地位和身份。”人不是因为他所具有的财富、地位、名望，甚至品德而唤起我们的尊重，而仅仅因为我们将他视为一个人而应当给予尊重。其次，学生生命具有独特性、自主性、超越性等特征，这些特征都构成了人们予以尊重的理由。“尊重个人，尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着”。自主的、超越的品质寓意着一种主动、积极向上、不断前进和发展，更是一种可贵、值得敬仰的品质。最后，学生作为未成熟的、脆弱的生命，是需要我们呵护、爱惜的，应该给予一种关怀的尊重。
3.对“生命”的“积极评价”
学生生命所具有的存在性、意义性、独特性、自主性、超越性、脆弱性等构成了教师对其尊重的根据，那么，从尊重的情感维度上来讲，学生生命的这些特征应该获得教师怎样的“积极评价”？
首先，敬畏。“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当做目的，绝不仅仅当做手段来使用。”人性永远都应作为目的，这是一种尊严，这种尊严是绝对的、无条件的。作为类的存在物中的一个群体——学生，其生命理应受到尊重，那么，由此所引发的积极评价应该是“敬畏”。第二，欣赏。学生生命尚处于初始阶段，更具自然性，多姿多彩，蕴藏着很多令人出乎意料的潜力，更值得欣赏。第三，理解。生命是一个连续的、没有中断的过程。因而教师对学生要充分理解，理解学生为什么现在是这样一种状态，之前怎样的经历或经验影响了他现在的行为表现，这对其未来生活将产生怎样的影响等。第四，关怀。学生的身体迅速成长，却又十分脆弱，心理方面的未成熟和脆弱性则更应警惕。学生生命的脆弱、敏感、渴望安全感与爱等特点，召唤着教师以一种关怀的态度对待他们，这里尊重就是一种关怀。“为了发展，孩子需要获得一个或多个成人的持久的、非理性的关心和共同活动。”
4.对“生命”的“适宜行为”
首先，尊重学生生命，表现为礼貌、公正地对待学生。其一，将学生放在与教师平等的地位上；其二，对待学生一视同仁，不管这个学生学习好坏、进步快慢、家庭出身状况如何，与教师平日关系如何等。其次，尊重学生生命，表现为认可学生的独特性，支持学生的个性发展。第三，尊重学生生命，表现为关心学生。教师要真正去关注、领悟和体验学生的需要和渴望，“当我们的关心指向活的生物时，我必须考虑它们的本质、生活方式、需要和渴望。尽管我不能完全实现，但是我可以尽可能地接近现实。”第四，尊重学生生命，就要让学生发挥自主性。教育的终极目的是学生，通过教育使学生学会自主思考、决定和行动。第五，尊重学生生命，就要激发学生不断超越自我。第六，尊重学生生命，要关注学生的肉体生命和精神生命。在肉体生命方面，如保护学生的身体健康，严禁体罚、变相体罚学生；在精神生命方面，关注学生精神生命的成长，注重学生健全人格的培养。
（二）绿色教育“尊重”主体对于“规律”客体的回应
“规律”的特点是：具有客观存在性。人们在实践中必须尊重规律，违背规律办事则常常会导致犯错误。按照前文尊重类型划分，对于规律的尊重属于“承认性尊重”，即处于对“规律”客观存在性这一特征的考虑，同时也属于“指令的尊重”，突出表现为遵从，即按照规律去办事。它还暗含着“阻碍的尊重”，“如果不加以合适地考虑将会使他们置身危险境地的事物。这里的限制是选择审慎的行为。”在学校教育中，如果不遵循教育教学规律，就会导致错误的发生，甚至危害学生的身心健康。
1.对“规律”的“注意”
我们该尊重哪些规律呢？在教育教学中，教师应该尊重的规律很多，教育心理学中已经有相当多的研究与成果，例如，学生的成长规律，学生发展的四个原则：发展模式在一定程度上是有序的和可预料的，不同的儿童以不同的速度发展，成长相对快速的时期（冲刺期）可能出现在两个较为缓慢的成长期（高原期）之间，发展总是受秉性（遗传）和教养（环境）的影响。再如，学生的认知和学习规律，如皮亚杰认知发展理论，维果茨基的认知发展理论，学生学习动机理论，学生道德形成理论等。此外，还有学科本身的教学规律，每个学科都有自身的学科特点、学科教育价值、学科学习规律，等等。
2.对“规律”的“遵从”
尊重的产生在很大程度上应归功于客体，是一种被客体所唤起、所引发或所要求的“东西”。在这里，尊重意味着“一种道义上的行为”——一个人必须关注和予以恰当回应。因此，它是有动力的：这源自对某种事物的认可，“这直接决定我们的意志，而不受我们的爱好、倾向所干扰。”。“规律”是客观存在的，是不以人们的意志为转移的，但人们能够通过实践认识它，利用它。按“规律”办事，可以让我们事半功倍；违背“规律”，则有可能让我们犯错误，事倍功半。“规律”本身的客观性，决定了我们必须承认它，而且要深刻认识它，透过现象看本质，真正领会它，遵从它，好好加以利用。
3.对“规律”的“积极评价”
尊重的要素之一是“积极评价”，是一种正向的情感或态度，即把某些对象看成是有价值的。“规律”作为客观存在的、对人们行事其指导作用的对象，主体必须予以尊重，对“规律”的尊重更多表现为承认、认可、遵从、遵照等。
4.对“规律”的“适宜行为”
对“规律”的“适应行为”体现在很多方面，如学科教学必须考虑学科教育目的、学科特点等，需要对学科课程内容，学科横向知识和纵向知识脉络清晰认识，了解学生的认知水平和特点，找到学生的最近发展区，认识和遵循学生学习规律。在充分了解学科教育价值、学科课程内容、学生特点、学习规律的基础上进行教学设计、实施与评价；遵循学生成长规律，减轻学生学业负担，保护学生身心健康成长等。
（三）绿色教育“尊重”主体对于“差异”客体的回应
根据尊重类型划分，绿色教育对于“差异”的尊重属于属于承认性尊重，因为学生是千差万别的，这种差异是客观存在的，必须予以考虑或承认；同时，尊重差异属于指令的尊重，认识差异、遵从差异，能够促使教师更好地帮助和支持学生成长和进步。
1.对“差异”的“注意”
绿色教育要求尊重“差异”，这里有两层涵义，其一是尊重学生之间存在差异性这种客观事实，即承认这种差异的客观性；其二是尊重每一个学生的独特性和个性，具体到人。学生差异体现在多方面，主要有：（1）知识基础的差异。“个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。”在学习过程中，学生原有的知识经验基础对于新知识学习而言至关重要，将影响到学生新知识学习和后续学习的广度和深度，影响学习的质量和效果。（2）学习动机的差异。美国心理学家奥苏伯尔（D·P·AuSubel）指出，一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括3方面的内驱力决定成分，即认知的内驱力、自我提高的内驱力以及附属的内驱力。（3）智力类型的差异。如美国学者加德纳（Howard Gardner）提出多元智力理论，将人的智力分为八种：言语智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、肢体动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力、自然观察智力。（4）学习风格和思维风格的差异。如斯滕伯格（Sternberg）认为根据“功能”维度，可以把个体的思维风格分为“立法型”、“执法型”、“司法型”三种。
除了学习差异理论外，最主要的是教师要在教育实践中了解每一个学生，即单个的具体的学生。“群体本质是相对于人类内部群体而言的，所以它们仍然带有某种抽象性……只有人的个体本质的表现才把人放到具体的生活大地。”只有充分了解具体的学生个体的独特性，才能真正促进学生发展。
2.对“差异”的“遵从”
尊重是理由导向的，即我们尊重某个客体是有理由的，是由于客体本身具有某种内涵、状态或特征而可以正当地要求我们给予尊重的回应。
那么，“差异”这一客体为什么可以正当地要求教师予以尊重性的回应呢？其一，差异性是学生群体内部普遍存在的，这种存在具有客观性，因而，必须尊重这种差异性。其二，每一个学生都是独特的个体，具有独一无二的价值，也是值得尊重的。“遵从”表现为遵循、珍视。
3.对“差异”的“积极评价”
对于“差异”，我们该抱有怎样的积极情感或态度呢？
在本研究中，“差异”有两个层面的内涵，第一个层面指的是学生群体内部存在差异性，这种差异性是客观存在的，对此应该“严肃对待”、“遵从”，因为认识并遵从它可以使我们更好地理解学生；第二个层面，“差异”指的是具体的每一个学生与其他学生的“差别”，也就是具有自身的独特性，对此我们应珍视、爱惜、欣赏。
4.对“差异”的“适宜行为”
对“差异”的尊重最终要落实到教育行为上。尊重学生差异的体现有很多，例如，开设丰富的选修课程，满足孩子多种智力的需要，让孩子有更多时间和机会发现、发展自己兴趣和特长，促进独特性和个性的发展。再如，进行真实的学情分析，包括对每一位学生的深入分析和每一次教学活动前的学情分析。此外，还可以采用多种教学方式、多样化作业形式、课外个别培养和指导、多种展示活动等，促进学生的个性发展。
总之，“绿色教育”的核心是三个尊重，尊重生命、尊重规律和尊重差异。绿色教育尊重、理解与关怀每一个生命个体，遵循生命成长规律、认知规律和教学规律，尊重每一个生命个体的差异，努力唤醒与激发学生生命活力与发展潜能，促进每一个学生健康、和谐、可持续发展的教育。
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