随着《中国学生发展核心素养》的正式出台，“核心素养”这个广受人们青睐的热词被推向新的高度，将成为未来学校教育的主流话语。就广大中小学教师而言，核心素养的引入对教师专业行为提出新的要求，教学方案的变革是他们必须面对的新课题。本文主要聚焦一门学科课程，立足于我国的课程教学传统，从大观念角度探讨学科课程教学方案的设计，希冀为引领实践的变革提供一种探索性的思路或框架。

一、何谓大观念

    就中文字面来看，大观念与大概念、大想法、大思想等词语同义，它能让我们联想起诸多远大的抱负。在课程与教学领域，大观念（big idea）则有着特定的内涵，较早可追溯至六十多年前布鲁纳（J. S. Bruner）倡导的学科结构运动。这场举世瞩目的运动源于一种假定：任何学科都拥有一个基本结构。在布鲁纳看来，掌握学科的结构就是，以允许许多事物有意义且相互关联的方式来理解该学科，习得结构就是学习理解事物如何相互关联。以代数为例，它是一种将已知数和未知数安排成等式的方法，以利于使得未知数变得可知。其三个基本要素包括交换、分配、结合。当学生掌握了这三个基本要素，就会知道要解决的“新”等式其实一点也不新。据此，我们不难理解布鲁纳的螺旋式课程的设计思想———围绕某些核心概念展开课程设计，在不同年段一再重现这些概念，因为这有助于设计连续聚焦一致的课程，同时也有助于发生学习迁移。不久之后，菲尼克斯（P. Phenix）也指出学科“代表性概念”对设计课程的重要性，认为这些概念在节省学习付出方面能使学习既有效能又有效率。这是因为，如果一门学科有某些特色概念可以代表它，那么彻底地理解这些概念就等于获得整个学科的知识；如果一门学科的知识是按照某些模式而组织，那么完全理解这些模式，足以使得许多符合学科设计的特定要素变得清晰。这种观点也得到近来许多学习研究的支持，如专家面临问题时会先寻求问题的理解，而这涉及到核心概念或大观念的思考。新手的知识较不可能依据大观念得以组织，他们通常通过搜寻正确公式，以及符合其日常直觉的恰当答案来处理问题。

   1998 年，埃里克森（H.L.Erickson）明确指出大观念是一种抽象概括，它们是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征。2004 年，威金斯和麦格泰（G.Wiggins& J.McTighe）对大观念做出更为系统的论述。他们认为，大观念是对个别的事实和技能赋予意义和连结之概念、主题、问题。大观念不是我们平常所说的基本概念，是居于学科“核心”的观念，而基本概念只是此术语所暗示的意义———进一步学习的“基础”。威金斯和麦克泰认为，大观念表现形式可以多种多样：一个词或两个词（如平等）、主题（如善良战胜邪恶）、持续的论辩和观点（如保守对自由）、自相矛盾之说（如离家以找寻自我）、理论（如进化论）、背后的假定（如市场机制是理性的）、理解或原理（如形式随功能而定），一再出现的问题（如我们能进行有效证明吗？）。显然，威金斯和麦格泰的大观念指向思想或看法，可以是概念，也可以不是概念，已超越前述学者的观点。在他们看来，大观念是理解的基础素材，可以被想成是有意义的概念工具，这些概念工具使学生将若不联结就会分散的点状知识连结起来。这样的观念超越了个别的知识，可应用到学科之内或以外的新情境。简要地说，大观念可归纳为：是一种有焦点的观念“透镜”，透视任何要学习的内容；通过联结及组织许多事实信息、技能、经验，来提供意义的广度，以作为理解之关键；需要“超越内容”的教学，因为单纯的内容教学对学习者而言其意义或价值极不明显；有很大的学习迁移价值：在一段时间之内，可应用到许多其他探究主题或问题上。2010 年，哈伦（W.Harlen）等人编著了《科学教育的原则与大概念》，着重从概念的层面探讨大观念，明确提出14 项科学教育的大概念（即大观念）。在该书中，大观念被视为适用于一定范围内物体与现象的概念，例如，生物体需要经过很长时间的进化才能形成在特定条件下的功能。与此相对应，小概念只能应用于特定观察与实验，例如，蚯蚓能很好地适应在泥土中的生活。然而，概念大小是不同的，中等程度大小的概念可连接到较大的概念，而较大的概念可连接到更大一些的概念。照此类推，只要能分解出更小概念的概念，都可称作为大观念，因此大观念只是一个相对的概念。一个概念之所以成为大观念，它需要满足：普遍能被运用；能通过不同内容来展开，可以依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；可以运用于新的情境，能够使学习者理解他们一生中可能会遇到的情况和事件，即使是学习者目前尚不知道的。在此必须指出，哈伦等人的大观念与维金斯等人的大观念有所不同：哈伦等人主要探讨中观层面的课程问题，用大观念作为课程目标的思路重构新的科学教育体系，而威金斯等人的探讨主要是在微观层面，即在基于课程标准的前提下，用大观念的方法探讨单元或主题教学的设计。就大观念本身而言，前者比较严密，后者相对松散，前者的贡献在课程领域，后者的贡献在教学领域。限于论题与篇幅，下文将聚焦于微观层面的大观念。

   这些代表性观点启示我们，在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范围上，大观念意指适用较大范围的概念；在表达方式上，大观念有多种表现形式。

二、为何以大观念为抓手落实核心素养

   考虑到大观念所具有的独特属性，它们非常适合于落实核心素养，这至少可以从三个方面做出更为具体的解释。

（一）大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求

   作为统整性素养，核心素养的实质要求学生能解决综合性的问题，各门学科成为落实核心素养的重要载体，学科课程目标或学科素养可视为核心素养在学科层面的具体化。在此，有个问题值得深思，即在目标层面上，大观念与核心素养到底是如何发生联结的？

   大观念是种观念，其要求未能代表核心素养的要求。但由于其居于学科概念的中心地位，因此从操作的角度看，理解与运用大观念则体现了一门学科比较重要的学习目标，它代表了一门学科课程目标或学科素养的要求，后者恰恰就是核心素养要求在学科层面的体现。从实践的概念观看来，概念并非仅仅用语言来表达的定义，概念的理解与运用才是我们所欲达到的学习目标。我们对世界的概念性把握，并不只是表现为我们能构造正确的关于世界的命题，在根本的意义上，它体现在某些形式之中。假如某人自称掌握了一个概念，他必须被认为是一个有能力实施内含该概念的某些既定行动的人。不言而喻，在学科构成中大观念可代表学科核心概念，大观念的理解及其在应用大观念解决问题上的表现，体现了学科课程目标的要求。考虑到当今学科素养代表了学科课程目标，因此大观念的理解与运用直接体现了学科素养的要求。这种认识启示我们，可用学生对大观念的理解和应用作为学科素养的表达，而学科素养则是核心素养的集中体现。

（二）促进学习迁移的大观念有助于落实核心素养

    大观念能有效地组织起学科零碎化的知识与技能，有助于学生的学习超越特定的情境，可应用于各种具体情境中。学生一旦把握了这些大观念，它们将被用于各种情境，问题解决过程中所体现的大观念的学习要求形成了学生必须达成的目标。当学生在思考从学习主题中引出的可迁移观念和问题时，大观念使得思维超越了事实和活动，达到更高的层次。

    而核心素养具有很强的概括性，其落实体现在学生解决各类问题之中。这种“类素养”显然不能局限于特定情境，而是适用于不同情境。这实质描述出核心素养所具有的迁移特征与诉求。在这点上，大观念具有得天独厚的优势，因为它们所具备的概括性、永恒性、普遍性、抽象性与核心素养的迁移要求可谓无缝对接。

（三）隐含主要问题的大观念架构起指向核心素养的教学

   若使学生理解与运用大观念，教师需要创设并组织相应学习活动。这些学习活动需要学生通过问题解决的方式来进行。这是因为大观念的理解与运用本身就需要在问题探究中落实。例如，对于大观念“光具有波的性质”，可设置对应的一个问题“在哪些方面，光的作用就像波？”这种相应于大观念的问题可称之为主要问题。如果某个问题被视为主要问题，必须满足基本条件：对大观念和核心内容引起相关的真实探究；启发深度思考、热烈讨论、持续的探究，以及新的理解和更多的问题；要求学生思考其他的选择、权衡证据、支持自己的概念、证明他们的答案；激发对大观念、对假设，以及对以前的课堂学习进行重要的、持续的重新思考；对之前的学习和个人经验激发有意义的连结；自然而然地重视概念———产生将概念迁移到其他情境和学科的机会。

   可见，主要问题的功能是作为入口，通过这个入口学生可以探究关键的概念、主题、理论等，进而深化对大观念的理解。当然，主要问题不仅能引发学生有效地理解，而且也是产生有效教学内容的“方法”。在大观念视角下，主要问题以大观念为路标，促进学生掌握理解与运用大观念所需的多种技能的复杂行为表现。下表例示了以主要问题组织单元教学（见表1）。

表1 以主要问题为线索组织教学/学习活动的案例（节选）

主要问题：为什么讲故事是重要的？

学习活动1：教学活动学习活动          2：穿插的评价

用动漫“绿色森林”介绍寓言；

开展寓言书展；

要求学生描述自己与同学；

描述童话中的人物性格；

……

任务：讨论

工具：教师观察学生

任务：制作图表

工具：轶事记录

……

   如果可能的话，可用不同层面的主要问题组织教学过程，例如下表所示（见表2），可把学期或学年层面的主要问题分解为各个单元层面的主要问题。

表2 不同层面的主要问题举例

学期层面的主要问题单元层面的主要问题

不同文化如何导致冲突？

什么是冲突？

在1776 年的美国人对英国法律反应中，文化因素如何

发挥作用？

如何在冲突中区分不同文化？

价值观如何影响决策？

价值观在你生命中扮演着什么角色？

汤姆的决定是怎样展现出其想法的重要性？

核心价值观与决策如何关联的？

系统中不同模式怎样显示出来的？

什么是变量？

什么是方程组？

你将如何解决二元一次方程组问题？

三、如何用大观念设计指向核心素养的教学方案

   教学方案包括学期或学年课程纲要、单元或模块课程纲要，课时教案。由于课时教案一般很难体现大观念思想，因此运用大观念落实核心素养的教学方案主要指前两者。实际操作时，运用大观念设计指向核心素养的教学方案，离不开如下五项关键行动。为便于读者理解，论述过程中将穿插一个案例加以说明。

（一）选择核心素养等既有目标

   在我国现有条件下，国家层面出台了核心素养、内容标准，而承接核心素养与内容标准的学科素养已定下初步设想，三者为运用大观念设计教学方案提供了既有目标。

   例如小学语文二年级上册第一单元《美丽的秋天》（人教版，2001）涉及有关秋天的语篇和语文综合性学习，进行教学方案设计时，可把人文底蕴、学会学习作为指向的核心素养，选择语言建构与运用、审美鉴赏与创造作为对应的两项学科素养，进而为此摘选匹配的内容标准：（1）能按笔顺规则用硬笔书写，注意间架结构。培养学生良好写字习惯，写字姿势要正确，书写要做到正确、规范、端正。学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序查字法和部首查字法查字典。（2）用普通话准确、流利、有感情地朗读课文。（3）努力了解讲话的主要内容。能复述自己感兴趣的情节。能较完整地讲述小故事。（4）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。（5）用口头或图文的方式表达自己的观察所得。热心参加校园或社区活动，用口头或图文的方式表达自己的见闻和想法。

（二）从既有目标中确定大观念

   尽管我们有时可以从核心素养、学科素养中确定一些大观念，例如数学上大家比较公认的关键素养数学建模中的数学模型就是一种大观念，又如核心素养科学精神中的批判意识也是一种大观念，但大观念主要还是来自内容标准。当确定内容标准后，可用四种常见策略来确定大观念：

   策略1：寻找内容标准中一再出现的名词或者重要的短语，并将此作为大观念。例如对于“通过理解数学的概念，以及理解数学及数学模式在其他学科、日常生活所扮演的角色，所有学生能够把数学连结到其他的学习”，相应的大观念为数学模式。大观念广泛出现在学科内容标准中，如科学中的有机体、系统、进化、循环、相互作用、能量与物质。除了单词或词语，内容标准的一些命题或短语也可代表大观念，例如对于“说明资源的匮乏如何迫使人们做出选择以满足需要”，可确定“资源的匮乏迫使人们做出选择”为大观念。

   策略2：通过追问的方式确定大观念。例如，对于学科内容标准采取如下追问方式：为什么要学习该内容？学习后又怎么样？该内容标准所暗示的大观念是什么？在更大的范围中，如何应用这些知识技能？学习该内容标准有什么价值？……

   策略3：以配对的方式产生大观念。对内容标准的概念进行配对，如：光明与黑暗；资方与劳方；命运与自由；物质与能量；结构与功能；国家与人民；人性与教育……

   策略4：用归纳的方式获得大观念。有时出现几条内容标准时，可以通过归纳方式寻找大观念。例如对于上例《美丽的秋天》的五条内容标准，可归纳出大观念“美与表达”。

（三）依托大观念形成一致性的目标体系

   寻找到大观念后，要确定大观念的学习要求，即学生在理解与运用大观念上有具体的表现。如前所述，正是大观念的学习要求反映了学科素养，它们也是核心素养在学科上的反映。然而，大观念的“大”使得它需要主要问题作为入口来联结具体的教学目标，从而通过教学目标的落实来实现大观念的学习要求。

   由此，以大观念为中介，核心素养、学科素养、内容标准、大观念的学习要求、主要问题、教学目标之间在逻辑上形成下图所示的关系（见图1）。其中，核心素养和学科素养相对广泛，需要内容标准来承载；大观念主要源于内容标准，理解运用大观念意味着它被广泛地应用于其他情境；为了理解运用大观念，学生必须探索主要问题；在探索主要问题过程中，需要落实较大的教学目标，它们是理解与运用大观念的基础。

   例如对于《美丽的秋天》，可设置如下的目标层级：以人文底蕴和学会学习作为核心素养，以语言建构与运用、审美鉴赏与创造作为学科素养，以上述五条内容标准来匹配核心素养与学科素养，以“感受秋天的美；表达对秋天的美的感受。”作为大观念“美与表达”的学习要求，以“如何描述美丽的秋天？”作为主要问题，以上述目标为依据结合课标分析、教材分析与学情分析确定学生掌握大观念的学习要求所需的“所知、所能、所成”：（1）通过有关秋天的课文学习，至少认识55 个生字，会写其中的43 个生字。（2）能准确、流利、有感情地朗读有关秋天的课文。（3）能自主通过网络或报刊，搜集体现秋天的美丽的好词美句，并写一段描述美丽秋天的话。

（四）基于大观念的学习要求设计评价方案

   为判断大观念学习要求是否落实，需要设计评价方案。例如“感受秋天的美；表达秋天的美的感受。”作为大观念“美与表达”的学习要求，为判断其落实情况，可设计如下统整性评价任务“请用多种方式来表达你对美丽秋天的感受”，并设计了相应的评分规则（见表3）。

表3 《美丽的秋天》中大观念“美与表达”学习要求的评价设计（节选）

大观念的

学习要求表现性任务评分规则优秀良好尚待努力用多种方式表达对秋天的美的感受

1.略略略略

2.同学们，秋天这么美丽，你能用小短文写出秋天的美丽吗？写小短文时，可别忘了用上学过的词语和标

点符号啰。

1.描述出秋天的一些景色，并说出个人的感受；

2.短文完整，具有一定的吸引力；

3.运用阅读和生活中学到的词语写话，合理运用逗号、句号、问号、感叹号。

1.描述出秋天一些景色，并说出个人的感受；

2.短文较为完整；

3.运用阅读和生活中所学词语进行写话，运用逗号、句号，出现一些错误。

1.用极小篇幅描述出秋天景色，说出些许个人的感受；

2.短文不完整；

3.运用所学词语、逗号、句号，但出现很多错误。

就本单元而言，为获得“感受秋天的美；表达对秋天的美的感受。”落实情况

的更充分证据，可依照上述“所知、所能、所成”设置表现性任务及其评分规则，

它们将穿插于单元教学过程。如此一来，学生在统整性评价任务与相关“所知、

所能、所成”的表现性任务上的表现，为考察本单元大观念学习要求的落实情况

提供了信息。

（五）围绕主要问题创设与组织学习活动

   大观念教学注重学生能力表现，需要学生通过探究建构自己的知识理解。在这方面，需要运用主要问题来组织学习活动。例如对于《美丽的秋天》，在主要问题“如何描述美丽的秋天？”的引领下设计了五个学习问题，并用这五个问题来组织相关具体活动。下表显示这些学习问题及其具体活动构成了整个单元的学习活动（见表4）。

表4 《美丽的秋天》单元学习活动的设计

主要问题：如何描述美丽的秋天？

主题学习问题具体活动

《古诗两首》

（2 课时）

问题4：你能朗读描写秋

天的一些诗吗？

1.通过预习卡及工具书识记诗的生字；

2.熟读课文并背诵古诗；

3.搜集关于秋天的古诗词。

语文园地

（4 课时）

问题5：你能说说、写写美

丽的秋天吗？

走进大自然，进行口语交际和写作。

《秋天的图画》

（2 课时）

问题1：你能收集并掌握

关于秋天的词语吗？

1.通过预习卡及工具书识记课文的生字词；

2.熟读课文并背诵课文；

3.搜集关于秋天的四字词语。

《黄山奇石》

（2 课时）

问题2：你能读懂大雁与

黄山的资料吗？

1.通过预习卡及工具书识记课文的生字词；

2.熟读课文并背诵课文；

3.搜集大雁及黄山的资料。

《植物妈妈有办法》

（2 课时）

问题3：你能与大家分享

种子传播的奥秘吗？

1.通过预习卡及工具书识记课文的生字词；

2.熟读课文并背诵课文；

3.搜集种子传播的奥秘。

四、结语

   上文五项关键行动的结果通过整理后可得到教学方案文本，但需要指出的是，这五项关键行动只是提供了一种可能思路，在实践中还需要处理诸多事项。这至少包括：

   一是设计起点应灵活地加以选择。上文的五大环节在逻辑上可视为一种设计思路，但在实践运作时未必严格地加以遵守。例如，可以先从内容标准开始思考，确定大观念后再思考学科素养与核心素养，以及其他事项，而不是先从核心素养开始思考。此处关键之处在于，作为设计结果的教学方案能把所有要素联结起来，形成一致的整体。

   二是设计过程应突出学习即探究。任何教学设计都需要以学习为中心，以大观念为抓手设计指向核心素养的教学方案更是如此。这是因为具有高度概括与抽象特征的大观念本身就不能通过简单的灌输而被学生习得，而是要通过问题探究才能被学生获得。这种探究要求设计内容丰富的主要问题及其相关活动，关注情境化的统整性评价任务，注重多元的学习方式。

   三是设计结果应具备开放性。一般说来，教学方案所含的大观念并非在本方案实施后就完全被学生习得，大观念会以不同的面目出现在其他学习主题或内容上。这意味着通过大观念所得的教学方案并非孤立的，教学过程需要不时回顾大观念。另一方面，不同方案之间应具有内在关联，例如不同单元教学方案之间如何相互配合以共同落实核心素养。严格说来，应统筹规划核心素养的落实，并为之系统化各个教学方案。

   上述三点只是从大的方向提出方案设计的注意事项，就实际而言，核心素养、大观念、教学方案设计三者本身就包罗万象。如何以大观念为抓手设计指向核心素养的教学方案极其复杂多样，相关研究亟待深入探讨。