教学有法 法无定法
教学有法 法无定法
杨启亮
〔摘 要〕“教会”是一个教学论的概念，是教和学的双边活动，其结果应该是学生学会了。其实这个概念的全称应该是“教学会”，就是教、学并且学会了。作为教师，要努力去追求“度”，教师能否少教的根据，是看学生能不能多学。师生关系平等，但教学关系永远不平等，不平等的原因就是“教”必须肩负主要的责任，所以教师应该拥有主要的权力。“教学有法，法无定法”，希望一切的教学之法都能维护以启发式为主导的能够激活学生积极的学习状态，这既包括智力状态，也包括非智力状态。
〔关键词〕教学 教学会 教学方法
一、教会和学会的关系——教学会
“教会”这个概念很清晰、明确地包括了“学会”，怎么能再拉出一个“学会”，与“教会”相对立呢？因为这个“会”本身就是“学会”，教师会了那叫教师会。教师会了，他施教，施教之后，学生也会了，这个概念叫“教会”。
“教会”在学生这一方面的行为过程是学习。学习是在教的同时发生的，发生和时间没关系，和谁说了多少话、占了多少时间没关系。但“教会”的概念肯定包括了“学会”，因为这个会就只能是“学会”。 另外一个“学会”显然是和教不相关的“学会”，应该叫自学。自学不是教学，和教没有关系的“会”，那叫纯粹的学会。
“教会”是一个教学论的概念，把教和学融到一块讨论，教和学的双边活动，活动出来的结果是学生学会了。在这个过程中，形成了一个概念叫“教会”。其实这个概念的全称应该是“教学会”，就是教、学并且学会了。
但你们现在要拉出一个概念来，把“学”硬生生地和“教”脱离开来讨论“学会”的问题，讨论的这个问题既然是脱离了教的“学会”，那就是自学学会的问题。自学学会的问题是另外一个概念了，已经不是教学论的概念了，属于学习论的概念了。教学论里一个完整性的概念，被人为地残缺地理解了，然后又把学习论里的一个完整性概念硬生生地凑到教学论里面，依我看，这可能是没事找事。
二、问题的源头——对教学关系的曲解
这个问题的源头在哪里呢？我们研究教学这个概念的时候非要人为地把他们拆开，把原本统一的东西拆解开来分析，这不是不可以，但是你心里面永远得记住这是一个东西，是拆不开、离不开、分不开的。如果我现在这里说话是教，你们在这里听是学，如果今天的活动叫教学活动的话，你们没有一秒可以离开我的这个教，如果离开了，你就得承认，你离开的那段时间，咱们俩之间没有教学关系。
所以有的时候在课堂上，老师讲得挺好，学生不会，就说“我在这讲了，教了，他不会”，这种看法太简单了，他是不会还是没学呀？ 他如果是没学，你俩之间没发生教学关系，就是教师在唱独角戏，自娱自乐。你别看他人在这儿，只要他不投入地听讲，思考和学习，你们之间就可能没有教学关系。教学论，得有教有学，咱们才来理论。 其实上课的时候，你觉得“我课上得这么投入，这学生学不会”，就该思考一下，他到底是学不会还是没学？这是个很重要的问题。很可能你和他之间根本就没有教学关系，你只和那些学会了的学生是有教学关系的。刚才那位老师说，有的学生学得挺好，有的学生学不会，其实你已经发现重大问题了，建议对那些学不会、学习有困难的孩子单独进行指导，就是要把你的“教”和他们的“学”搭上界。其实这就是因材施教。
因材施教的目的，是把所有的学和教都有效地形成一种教学关系， 而不是在形式上看起来济济一堂。实质上，在课堂上有人和你结成了教学关系，有人被支离出去了，没有和你形成教学关系。很可能有50 个人的教室里面，有十个人密切地和教师发生了教学关系，还有二十来个人是若即若离，他只要有一秒钟离开这个教的行为活动，他的思维和你的教不能同步，不在一起了，你们之间的教学关系就断了；也可能还有二十几个人在想别的事情，根本没有学，你们之间根本就谈不到结成教学关系。有教没有学，所以他也没有学会。因此教会的全称应该是教学会。
在“教学会”这个问题上，如果把没有教学的硬生生称之为“教学”，就可能是我教了他学不会，但这里面还可能根本就没有教学，那也就无从谈起“会”的问题。你要谈纯粹的学习，那是另外一套理论，学习的理论。但教学中的学习不一样，如果你略有指点，譬如你说的一句话，你命的一个题，搭的一个支架，那么这其实就已经是有教了。譬如课堂上的小组合作学习，题目就是你出的，你教他们小组合作学习，这个问题不就是你教的吗？下面的全部学会就都是教学会的，这个“学会”的主导的功劳应该归你。
在教学关系这个问题上，有些古老的话题，咱们应该重新复习一下。教的目的最终是为了不教，也就是建立一种教学关系的最终目的， 是学生在脱离了教之后依然可以学。那么在这个过程中，教的目的既然最终是为了不教，那就是“教会”的目的最终是为了“学会”，也就是最终是为了脱离教之后依然能够学会，这个学叫自学。这就形成了一个关系，在这样的一个正常关系里面，作为教师，他要努力去追求的一个东西，不是有与无的问题，而是一个度的问题。而这个度的取向是什么呢？教师因此可以少教，学生因此可以多学，这就是教学关系的良性发展取向。但是，这个前提是教师少教学生必须多学。如果学生达不到多学的目的，该教还得多教。从多教到少教是一个循序渐进的过程，是一个动态的、变化的过程，但是少教的根据是能不能多学。倘若不能多学，就不可以少教。
高层次的教会可能教得很少，有时候导师和学生之间甚至一句话可以让学生学三年，这不在于说话多少，而在于指导的结果。比如说音乐家，谁也教不出一个音乐家来，但是音乐家可都有老师，无论什么情况下音乐家也不会说自己是没有老师的。
教与学的关系非常微妙，要把握好可以少教、可以多学的道理。在教学关系上，我们今天出这么多问题，可能就是因为没把握好这个道理。从卢梭主张的儿童中心，到杜威主张的儿童中心，到陶行知主张把教授法改为教学法，再到今天的新课改十五年，一百多年来全世界都在关心学生的“学”。现在国外译进来的新东西太多了，大家误以为这些东西太新了不会使用，其实不是这样的，这还只是些理论，就像新东西的照片。你看到的全是照片，你没拿到实实在在的武器，拿到实实在在的武器摆弄一下，才能知道能不能使用。有些留学回来的人，能拿出来的就是一堆照片，或者是根据这些照片编的一些所谓理论的名堂，搞些什么轰轰烈烈的素质教育。搞课题、弄项目，蒙混那些不太懂教育理论的领导，他们还会很欣慰。他们知道这又不是动真格的，动真格的还是考试，还是成绩排位第几名，还是考上几个北大清华，动真格的人家根本就不用那些照片。中国今天的应试教育压根就不需要那些先进的思想和武器，什么合作不合作，满堂灌挺好的，你以为合作学习能解决考进北大的问题吗？考进北大的那些孩子，他们该怎么学就怎么学， 该怎么拼就怎么拼， 该怎么努力就怎么努力。真正要解决现实问题的人，他们知道用什么方法有用。而我们自己做了很多看起来似乎很有效的东西，它们在一个硬生生的考选体制底下，却似乎很无力也很苍白。
三、教学关系中的教师地位
关于教师问题，这一路发展到今天，在新课改的背景下，教师是伴奏者，伴奏者的角色就是越来越次要了。但是你想过吗？学音乐的都知道，伴奏者这里开始了，但你不会唱，是不是还得教？如果主角还没学会唱，我就只是伴奏，这个戏是演不下去的。所以得先教，教完了再伴奏也不迟。
还有一句是“教师是平等中的首席”，你们同意吗？这个角色其实就是课代表。教师成课代表是非常奇怪的。教学，这个教，还是在前面，因为教师对学生的“学会”负主要责任，所以教师还真不能撒手这个教的权力。权力不撒手，教师才能负责任；权力没了，教师负什么责任？所以现在有句不负责任的话，说要“把课堂教学的话语权还给学生”， 教学的话语权能给学生吗？学习的话语权我全给你好不好，但是把这个教字加在前面，责任就成我的了，责任是我的，我凭什么把话语权给你呢？今天上课是讨论，我可以说今天是讨论，我不发言，听大家的，我在旁边听着，这叫倾听，但是这个话语权没给你，我是给了你说话的机会，说话的时间，权力还在我这里。 所以话语权是不可以轻松地、随便地给学生的。因为把话语权给学生，就意味教师放弃了教学的责任。
教学出了问题，责任是逃不掉的，所以教师丢不下这个权力。最近在讨论教学关系的时候，我写过一篇文章，就是《论教学对话之“道”的特殊性》，发表在《教育研究》上。我就是想给大家更正一下，有些好听的话，说说可以，但是真是踏踏实实地教起来，要想学生真正学会，那还是要该怎么教就怎么教，需要怎么教就怎么教的。教师和学生的这种关系，必须弄清楚，教的目的最终是为了不教。我曾经做过一个比较保守的解读，小学生、初中生、高中生、本科生都称教师为“老师”，为什么都叫“老师”，其实就意味着得尊重教，得尊重教的责任，教的权利，这恐怕是从中小学一直到本科，都逃不掉的，直到进入了研究生阶段。“导师”的概念非常明确地跟“老师”有了变化，这个变化在于教的主体、主权的位置发生了一种性质上的变化，不是教具体的、僵化的东西， 而是引导学生进入研究、 思考的一个层次。这是人一生中的一个教学层级，研究生虽然还是学生，但定语变了，学变成研究了，研究的学生，但还是“生”，直到博士还是“生”。 我指导硕士生博士生，仍是教师，只不过我这个教师不叫老师，叫导师了。在人的成长过程中，直到研究生，他才真正发生了一种位置上的变化，这个变化就是在逐步接近不教的“学会”，可以通过教指导下的研究“学会”，有许多东西，不需要教了，可以通过看书，自己学了。实际上到了博士后，大家会发现，“导师”也不叫了，叫“学术联系人”。
所以，教学关系，教学会的问题到什么情况下可以实质上发展成不用教，自学也会呢？是博士后阶段。因此，在中小学校，我认为，它可以采取各种方式，但是不可以在本质上把这种教学关系颠覆、改变。
江苏最近在搞翻转课堂，轰轰烈烈，我不敢去听。我怕老师进去了，翻到底下怎么办？我不知道他们想干什么，但是我觉得头脑发热不能教改，得实实在在知道这个问题。这个问题跟老师上课讲多长时间无关，实质是要时时刻刻地知道你是老师，你是负教育责任的人。那么这个道理就是说，在基础教育阶段，教学这一对关系里边“教”这个问题，它作为主导的责任方，需要承担责任。
为什么会把不同学段的教学关系混为一谈？可能还有一个辅助原因，就是人们简单地把社会学、政治学里的道理拿过来讨论教育和教学， 有一个教育概念被混同于教学概念了，这个概念叫师生关系。所以我在文章里明确指出来，师生关系不等于教学关系。师生关系是人与人之间的人格关系，哪怕学生只有三岁、五岁，教师和学生的人格也要平等。所以我给你上课，你是个小孩，这么大点，我蹲下来和你一样高，我是为了人格尊严关系的平等。但不等于在教学过程中，教学关系也平等。
所以我的结论是师生关系平等，教学关系永远不平等。不平等的原因就是教必须肩负主要的责任，他应该拥有主要的权力。这个权力跟时间无关，不要被时间搞乱了。比方说这个老师课堂就讲了五分钟，但是讲了五分钟不等于他就放弃了权力，就可以不负责任。他让学生们满堂都在折腾，不等于他们就有了权力，可以肩负起教学的责任。 这跟时间无关，跟形式的东西无关。
四、教学有法，法无定法
“教学有法，法无定法”。 我个人认为第一个法、第二个法都是法，但第三个法不是法，是式，就是方或式。 它的意思就是“教学有法，法无定式”。
“法无定式”其实就是要根据自己的特点。比如我喜欢朗读，就不妨多读一会儿；我喜欢跟学生亲密无间地讨论，那就不妨多讨论一些；我就喜欢讲授，也未必不可以满堂讲授，但我不认为满堂灌就是注入式。这里面有一个本质的区别。我可以满堂灌，这只是形式。但是你要说我的满堂灌是注入式，我不承认。那么不是注入式是什么？我说是启发式。怎么会是启发式？人家刚才没有回答，怎么没有回答？ 有人笑了，这难道不是非语言表达？非语言表达就是一个非常好的回应，有了这个回应还不够吗？何必非得要你一言我一语地对话。中国人含蓄，未必有问有答才叫对话。教师说话，学生听了，心里动了，就是很积极地在进行交流。如果教师没说话，我就称之为此时无声胜有声的中国式对话。
在用什么方法或方式来教学的问题上， “法”是至关重要的， “方”或“式”是无所谓的。而这个“无所谓”的主要原因在于人与人不同，教师与教师不同，学生与学生不同。这个“式”一定是为了能够充分彰显某种教学的法，把那个“法”彰显到极致，这就是“式”的功能和目的。“式”这个东西无所谓，可以满堂灌，也可以讨论，可以合作，也可以不合作，还可以自学，我认为大一统的、无论多么先进的“式”，它也不可能解决千差万别的老师和千差万别的学生的一切学习问题。
时下我们的一个很大的灾难性问题就是，逮着一个从国外弄来的方或式，有时候就像是一张照片，实实在在的东西都没弄来，就模仿起来，看着照片就能实践起来，就开始宣讲了，改革课就上起来了，你认真去听听试试，名堂是给足了，但往往不伦不类的不知道是什么东西。还研究性学习、探究性教学呢，真知道这里面的门道到底是什么吗？
譬如大家都知道有个问题教学法， 它到底有哪些内在的“法”的要求？现在搞研究、探究的，很少有人能把它的“法”的原理讲清楚。到底探究的目的是什么？为什么要有用探究法，探究法的哲学基础、方法论基础都在哪里？儿童心理学的基础又是什么？谁认认真真地研究过？
杜威提出一个问题教学法，后面跟着五条心理学的根据，他的这五条机能心理学的方法依据，需要一条一条研究儿童心理在什么样作用下发生了什么样的变化，采取什么样的手段，如何适应儿童心理的变化，这都是些很复杂的心理学问题，人家的理论基础相当厚实。而我们凭几张照片就敢做研究，然后一二三四五弄个程式这就叫“探究”了，探究来探究去没什么真效果，等听课的人走了，该怎么讲还怎么讲。反正作为向上面交差的事我们都做了，为了对付严峻的考试，那就该干什么就干什么吧。等听课的人都走了，哪怕是挨到晚上，我加班加点，实实在在能长庄稼的“种子”也要种下去，因为形式主义的东西不管用。
关于“法”的问题，我有点个人的看法。我认为孔夫子提出来的启发式，可能是纵横古今中外的一种非常优秀的、高水平的“法”，它是一种有关教学的法的思想。孔子的启发式的道理在哪里？“启”和“发”的两个行为都是教法，“启”的行为就是我不直接告诉你，我给你点到为止，为你打开一扇窗，这就叫启。什么叫“发”呢？ “发”就是我告诉你。其实教学基本上就是这两个东西，我点拨你，或者我告诉你，这是两种最常用的办法。但孔子在这两种办法前面都加了一个心理激活的样态作为前提、基础，叫“不愤不启，不悱不发”。也就是说这个“启”不要轻易地用，有的老师说的积极性问题、兴趣问题、喜欢问题，这恰恰就是孔子所说的“愤”，就是说学生对这个东西的兴趣已经达到跃跃欲试，特别想要知道的状态了，在这个前提下，你不可以告诉他，你可以点拨他，点拨他，他就更想急切地要知道，那你就再点拨一下。 这种“点到为止”的教法是启发式的“启”。 “启”的办法就是不要直接地告诉，直到学生达到那种真的豁然明白，仅仅是不能准确表达的时候，我们才可以使用“发”的办法，这就是直接告诉他，直接地教的办法了。
在孔子的这种理论里面让人最感动的，是他深刻研究了教学中的“学”的心理学基础。“教”的这一方呢，是要好好地把握这个基础。千方百计把孩子调整到那种“愤”的状态，就是跃跃欲试、非常希望学习的状态，然后还不直接给他，只使用“启”的办法点到为止，使他更加积极的想要获得这种东西，直到他一步一步逼近了、眼看就要够到这个东西，而且你判断出来他也非常明白了，才可以用到我们说的“教会”。所以孔子的这个启发式在我看来，从 2500 年前提出来，到如今都可以作为教学的最基本的先进的“法”。我后来研究国外的那么多的教学方法，从“法”的角度来说，就是一个目的——激活学生的学习兴趣，无论探究也好，研究也好，小组活动也好，所有的这些方法，想达到的目的都是要把孩子心里的学习渴望，积极的追求激活起来。只要激活了，就成功一半了。激活学生，创生一种学生积极的心理激活状态，这是启发式的根本，也是一切先进的教学之法的根本。
至于跟它对立的东西，就是不管学生喜不喜欢，讨不讨厌，硬生生地往里灌，所以学生就厌学。 当今的痛苦是没办法的，先教后学，教学并重并非没有道理，可是很遗憾，目标还是应试。应试这个问题，孩子心里的厌恶那是天生的，还可能是一辈子相伴相随的，这是要毁掉一代人甚至几代人的。这个问题你解决不了，我也解决不了。但在这种前提下，我们还是要做个明白人，凡是不能激活学生内在的积极的心理活动的、硬塞硬灌的所谓的“教会”，那个会它不叫“会”，只是“会做，会记”，那不是一个真正的融会贯通的“会”。会做题，会答卷，不是真会，这是应试的敲门砖，这不能跟人一辈子。
“教学有法，法无定法”，希望一切的教学之法都能维护以启发式为主导的这种能够激活人的积极的学习状态，这既包括智力状态也包括非智力状态。这种具有普适性的“法”，我们要尽量地去探索、应用并且坚守它，至于无穷变化的“式”，那就可以因人、因事而异了。
所以我有个很明确的观点，追求合适的观点。譬如合作学习可能是个非常好的方式，但是有的人适合，有的人不适合，不是人人适合；有的课适合，有的课不适合；有些课的某几种课型适合，某些课型不适合；有些课的某些章节适合，某些章节也不适合。所以我们可以把这种方法，连同可以找到的其他各种方式方法，都使用起来，就是不要僵化。千万不要大一统地去使用某一种方式方法，试图用它包打天下，那就惹麻烦了。有些时候合作学习在有些问题上非常好，有些问题上就不行，所以这里面有些东西是规范的规定的，必须灌输，有些新思想是要接受的，你探究什么呀，直接告诉你就知道了。
所以我的最终观点是，教学有法，法无定法。后面的法也就叫“式”，也可以说“方”。有了这个，前面的问题就解决了。教的目的最终是为了不教，不教的实际状态是学生可以自觉地去学习，当他自觉学习时，也有一种教学的存在方式，这是发生了质的改变的教学。学生自主地看书，书就是他的老师，只不过这个老师不说话，这个老师是被动的。学生翻开它，它就给学生上课了。这个时候学生的学会、学不会，完全在自己。当学生打开一本书时，就是最让学生可以随意选择的一位老师开始上课了，上到什么时候下课学生说了算，这个时候学生就真的学会了。（根据杨启亮教授在上海“教会还是学会”教学沙龙上的讲话录音整理，已经本人审阅。整理者：杨媛媛。）[
杨启亮
〔摘 要〕“教会”是一个教学论的概念，是教和学的双边活动，其结果应该是学生学会了。其实这个概念的全称应该是“教学会”，就是教、学并且学会了。作为教师，要努力去追求“度”，教师能否少教的根据，是看学生能不能多学。师生关系平等，但教学关系永远不平等，不平等的原因就是“教”必须肩负主要的责任，所以教师应该拥有主要的权力。“教学有法，法无定法”，希望一切的教学之法都能维护以启发式为主导的能够激活学生积极的学习状态，这既包括智力状态，也包括非智力状态。
〔关键词〕教学 教学会 教学方法
一、教会和学会的关系——教学会
“教会”这个概念很清晰、明确地包括了“学会”，怎么能再拉出一个“学会”，与“教会”相对立呢？因为这个“会”本身就是“学会”，教师会了那叫教师会。教师会了，他施教，施教之后，学生也会了，这个概念叫“教会”。
“教会”在学生这一方面的行为过程是学习。学习是在教的同时发生的，发生和时间没关系，和谁说了多少话、占了多少时间没关系。但“教会”的概念肯定包括了“学会”，因为这个会就只能是“学会”。 另外一个“学会”显然是和教不相关的“学会”，应该叫自学。自学不是教学，和教没有关系的“会”，那叫纯粹的学会。
“教会”是一个教学论的概念，把教和学融到一块讨论，教和学的双边活动，活动出来的结果是学生学会了。在这个过程中，形成了一个概念叫“教会”。其实这个概念的全称应该是“教学会”，就是教、学并且学会了。
但你们现在要拉出一个概念来，把“学”硬生生地和“教”脱离开来讨论“学会”的问题，讨论的这个问题既然是脱离了教的“学会”，那就是自学学会的问题。自学学会的问题是另外一个概念了，已经不是教学论的概念了，属于学习论的概念了。教学论里一个完整性的概念，被人为地残缺地理解了，然后又把学习论里的一个完整性概念硬生生地凑到教学论里面，依我看，这可能是没事找事。
二、问题的源头——对教学关系的曲解
这个问题的源头在哪里呢？我们研究教学这个概念的时候非要人为地把他们拆开，把原本统一的东西拆解开来分析，这不是不可以，但是你心里面永远得记住这是一个东西，是拆不开、离不开、分不开的。如果我现在这里说话是教，你们在这里听是学，如果今天的活动叫教学活动的话，你们没有一秒可以离开我的这个教，如果离开了，你就得承认，你离开的那段时间，咱们俩之间没有教学关系。
所以有的时候在课堂上，老师讲得挺好，学生不会，就说“我在这讲了，教了，他不会”，这种看法太简单了，他是不会还是没学呀？ 他如果是没学，你俩之间没发生教学关系，就是教师在唱独角戏，自娱自乐。你别看他人在这儿，只要他不投入地听讲，思考和学习，你们之间就可能没有教学关系。教学论，得有教有学，咱们才来理论。 其实上课的时候，你觉得“我课上得这么投入，这学生学不会”，就该思考一下，他到底是学不会还是没学？这是个很重要的问题。很可能你和他之间根本就没有教学关系，你只和那些学会了的学生是有教学关系的。刚才那位老师说，有的学生学得挺好，有的学生学不会，其实你已经发现重大问题了，建议对那些学不会、学习有困难的孩子单独进行指导，就是要把你的“教”和他们的“学”搭上界。其实这就是因材施教。
因材施教的目的，是把所有的学和教都有效地形成一种教学关系， 而不是在形式上看起来济济一堂。实质上，在课堂上有人和你结成了教学关系，有人被支离出去了，没有和你形成教学关系。很可能有50 个人的教室里面，有十个人密切地和教师发生了教学关系，还有二十来个人是若即若离，他只要有一秒钟离开这个教的行为活动，他的思维和你的教不能同步，不在一起了，你们之间的教学关系就断了；也可能还有二十几个人在想别的事情，根本没有学，你们之间根本就谈不到结成教学关系。有教没有学，所以他也没有学会。因此教会的全称应该是教学会。
在“教学会”这个问题上，如果把没有教学的硬生生称之为“教学”，就可能是我教了他学不会，但这里面还可能根本就没有教学，那也就无从谈起“会”的问题。你要谈纯粹的学习，那是另外一套理论，学习的理论。但教学中的学习不一样，如果你略有指点，譬如你说的一句话，你命的一个题，搭的一个支架，那么这其实就已经是有教了。譬如课堂上的小组合作学习，题目就是你出的，你教他们小组合作学习，这个问题不就是你教的吗？下面的全部学会就都是教学会的，这个“学会”的主导的功劳应该归你。
在教学关系这个问题上，有些古老的话题，咱们应该重新复习一下。教的目的最终是为了不教，也就是建立一种教学关系的最终目的， 是学生在脱离了教之后依然可以学。那么在这个过程中，教的目的既然最终是为了不教，那就是“教会”的目的最终是为了“学会”，也就是最终是为了脱离教之后依然能够学会，这个学叫自学。这就形成了一个关系，在这样的一个正常关系里面，作为教师，他要努力去追求的一个东西，不是有与无的问题，而是一个度的问题。而这个度的取向是什么呢？教师因此可以少教，学生因此可以多学，这就是教学关系的良性发展取向。但是，这个前提是教师少教学生必须多学。如果学生达不到多学的目的，该教还得多教。从多教到少教是一个循序渐进的过程，是一个动态的、变化的过程，但是少教的根据是能不能多学。倘若不能多学，就不可以少教。
高层次的教会可能教得很少，有时候导师和学生之间甚至一句话可以让学生学三年，这不在于说话多少，而在于指导的结果。比如说音乐家，谁也教不出一个音乐家来，但是音乐家可都有老师，无论什么情况下音乐家也不会说自己是没有老师的。
教与学的关系非常微妙，要把握好可以少教、可以多学的道理。在教学关系上，我们今天出这么多问题，可能就是因为没把握好这个道理。从卢梭主张的儿童中心，到杜威主张的儿童中心，到陶行知主张把教授法改为教学法，再到今天的新课改十五年，一百多年来全世界都在关心学生的“学”。现在国外译进来的新东西太多了，大家误以为这些东西太新了不会使用，其实不是这样的，这还只是些理论，就像新东西的照片。你看到的全是照片，你没拿到实实在在的武器，拿到实实在在的武器摆弄一下，才能知道能不能使用。有些留学回来的人，能拿出来的就是一堆照片，或者是根据这些照片编的一些所谓理论的名堂，搞些什么轰轰烈烈的素质教育。搞课题、弄项目，蒙混那些不太懂教育理论的领导，他们还会很欣慰。他们知道这又不是动真格的，动真格的还是考试，还是成绩排位第几名，还是考上几个北大清华，动真格的人家根本就不用那些照片。中国今天的应试教育压根就不需要那些先进的思想和武器，什么合作不合作，满堂灌挺好的，你以为合作学习能解决考进北大的问题吗？考进北大的那些孩子，他们该怎么学就怎么学， 该怎么拼就怎么拼， 该怎么努力就怎么努力。真正要解决现实问题的人，他们知道用什么方法有用。而我们自己做了很多看起来似乎很有效的东西，它们在一个硬生生的考选体制底下，却似乎很无力也很苍白。
三、教学关系中的教师地位
关于教师问题，这一路发展到今天，在新课改的背景下，教师是伴奏者，伴奏者的角色就是越来越次要了。但是你想过吗？学音乐的都知道，伴奏者这里开始了，但你不会唱，是不是还得教？如果主角还没学会唱，我就只是伴奏，这个戏是演不下去的。所以得先教，教完了再伴奏也不迟。
还有一句是“教师是平等中的首席”，你们同意吗？这个角色其实就是课代表。教师成课代表是非常奇怪的。教学，这个教，还是在前面，因为教师对学生的“学会”负主要责任，所以教师还真不能撒手这个教的权力。权力不撒手，教师才能负责任；权力没了，教师负什么责任？所以现在有句不负责任的话，说要“把课堂教学的话语权还给学生”， 教学的话语权能给学生吗？学习的话语权我全给你好不好，但是把这个教字加在前面，责任就成我的了，责任是我的，我凭什么把话语权给你呢？今天上课是讨论，我可以说今天是讨论，我不发言，听大家的，我在旁边听着，这叫倾听，但是这个话语权没给你，我是给了你说话的机会，说话的时间，权力还在我这里。 所以话语权是不可以轻松地、随便地给学生的。因为把话语权给学生，就意味教师放弃了教学的责任。
教学出了问题，责任是逃不掉的，所以教师丢不下这个权力。最近在讨论教学关系的时候，我写过一篇文章，就是《论教学对话之“道”的特殊性》，发表在《教育研究》上。我就是想给大家更正一下，有些好听的话，说说可以，但是真是踏踏实实地教起来，要想学生真正学会，那还是要该怎么教就怎么教，需要怎么教就怎么教的。教师和学生的这种关系，必须弄清楚，教的目的最终是为了不教。我曾经做过一个比较保守的解读，小学生、初中生、高中生、本科生都称教师为“老师”，为什么都叫“老师”，其实就意味着得尊重教，得尊重教的责任，教的权利，这恐怕是从中小学一直到本科，都逃不掉的，直到进入了研究生阶段。“导师”的概念非常明确地跟“老师”有了变化，这个变化在于教的主体、主权的位置发生了一种性质上的变化，不是教具体的、僵化的东西， 而是引导学生进入研究、 思考的一个层次。这是人一生中的一个教学层级，研究生虽然还是学生，但定语变了，学变成研究了，研究的学生，但还是“生”，直到博士还是“生”。 我指导硕士生博士生，仍是教师，只不过我这个教师不叫老师，叫导师了。在人的成长过程中，直到研究生，他才真正发生了一种位置上的变化，这个变化就是在逐步接近不教的“学会”，可以通过教指导下的研究“学会”，有许多东西，不需要教了，可以通过看书，自己学了。实际上到了博士后，大家会发现，“导师”也不叫了，叫“学术联系人”。
所以，教学关系，教学会的问题到什么情况下可以实质上发展成不用教，自学也会呢？是博士后阶段。因此，在中小学校，我认为，它可以采取各种方式，但是不可以在本质上把这种教学关系颠覆、改变。
江苏最近在搞翻转课堂，轰轰烈烈，我不敢去听。我怕老师进去了，翻到底下怎么办？我不知道他们想干什么，但是我觉得头脑发热不能教改，得实实在在知道这个问题。这个问题跟老师上课讲多长时间无关，实质是要时时刻刻地知道你是老师，你是负教育责任的人。那么这个道理就是说，在基础教育阶段，教学这一对关系里边“教”这个问题，它作为主导的责任方，需要承担责任。
为什么会把不同学段的教学关系混为一谈？可能还有一个辅助原因，就是人们简单地把社会学、政治学里的道理拿过来讨论教育和教学， 有一个教育概念被混同于教学概念了，这个概念叫师生关系。所以我在文章里明确指出来，师生关系不等于教学关系。师生关系是人与人之间的人格关系，哪怕学生只有三岁、五岁，教师和学生的人格也要平等。所以我给你上课，你是个小孩，这么大点，我蹲下来和你一样高，我是为了人格尊严关系的平等。但不等于在教学过程中，教学关系也平等。
所以我的结论是师生关系平等，教学关系永远不平等。不平等的原因就是教必须肩负主要的责任，他应该拥有主要的权力。这个权力跟时间无关，不要被时间搞乱了。比方说这个老师课堂就讲了五分钟，但是讲了五分钟不等于他就放弃了权力，就可以不负责任。他让学生们满堂都在折腾，不等于他们就有了权力，可以肩负起教学的责任。 这跟时间无关，跟形式的东西无关。
四、教学有法，法无定法
“教学有法，法无定法”。 我个人认为第一个法、第二个法都是法，但第三个法不是法，是式，就是方或式。 它的意思就是“教学有法，法无定式”。
“法无定式”其实就是要根据自己的特点。比如我喜欢朗读，就不妨多读一会儿；我喜欢跟学生亲密无间地讨论，那就不妨多讨论一些；我就喜欢讲授，也未必不可以满堂讲授，但我不认为满堂灌就是注入式。这里面有一个本质的区别。我可以满堂灌，这只是形式。但是你要说我的满堂灌是注入式，我不承认。那么不是注入式是什么？我说是启发式。怎么会是启发式？人家刚才没有回答，怎么没有回答？ 有人笑了，这难道不是非语言表达？非语言表达就是一个非常好的回应，有了这个回应还不够吗？何必非得要你一言我一语地对话。中国人含蓄，未必有问有答才叫对话。教师说话，学生听了，心里动了，就是很积极地在进行交流。如果教师没说话，我就称之为此时无声胜有声的中国式对话。
在用什么方法或方式来教学的问题上， “法”是至关重要的， “方”或“式”是无所谓的。而这个“无所谓”的主要原因在于人与人不同，教师与教师不同，学生与学生不同。这个“式”一定是为了能够充分彰显某种教学的法，把那个“法”彰显到极致，这就是“式”的功能和目的。“式”这个东西无所谓，可以满堂灌，也可以讨论，可以合作，也可以不合作，还可以自学，我认为大一统的、无论多么先进的“式”，它也不可能解决千差万别的老师和千差万别的学生的一切学习问题。
时下我们的一个很大的灾难性问题就是，逮着一个从国外弄来的方或式，有时候就像是一张照片，实实在在的东西都没弄来，就模仿起来，看着照片就能实践起来，就开始宣讲了，改革课就上起来了，你认真去听听试试，名堂是给足了，但往往不伦不类的不知道是什么东西。还研究性学习、探究性教学呢，真知道这里面的门道到底是什么吗？
譬如大家都知道有个问题教学法， 它到底有哪些内在的“法”的要求？现在搞研究、探究的，很少有人能把它的“法”的原理讲清楚。到底探究的目的是什么？为什么要有用探究法，探究法的哲学基础、方法论基础都在哪里？儿童心理学的基础又是什么？谁认认真真地研究过？
杜威提出一个问题教学法，后面跟着五条心理学的根据，他的这五条机能心理学的方法依据，需要一条一条研究儿童心理在什么样作用下发生了什么样的变化，采取什么样的手段，如何适应儿童心理的变化，这都是些很复杂的心理学问题，人家的理论基础相当厚实。而我们凭几张照片就敢做研究，然后一二三四五弄个程式这就叫“探究”了，探究来探究去没什么真效果，等听课的人走了，该怎么讲还怎么讲。反正作为向上面交差的事我们都做了，为了对付严峻的考试，那就该干什么就干什么吧。等听课的人都走了，哪怕是挨到晚上，我加班加点，实实在在能长庄稼的“种子”也要种下去，因为形式主义的东西不管用。
关于“法”的问题，我有点个人的看法。我认为孔夫子提出来的启发式，可能是纵横古今中外的一种非常优秀的、高水平的“法”，它是一种有关教学的法的思想。孔子的启发式的道理在哪里？“启”和“发”的两个行为都是教法，“启”的行为就是我不直接告诉你，我给你点到为止，为你打开一扇窗，这就叫启。什么叫“发”呢？ “发”就是我告诉你。其实教学基本上就是这两个东西，我点拨你，或者我告诉你，这是两种最常用的办法。但孔子在这两种办法前面都加了一个心理激活的样态作为前提、基础，叫“不愤不启，不悱不发”。也就是说这个“启”不要轻易地用，有的老师说的积极性问题、兴趣问题、喜欢问题，这恰恰就是孔子所说的“愤”，就是说学生对这个东西的兴趣已经达到跃跃欲试，特别想要知道的状态了，在这个前提下，你不可以告诉他，你可以点拨他，点拨他，他就更想急切地要知道，那你就再点拨一下。 这种“点到为止”的教法是启发式的“启”。 “启”的办法就是不要直接地告诉，直到学生达到那种真的豁然明白，仅仅是不能准确表达的时候，我们才可以使用“发”的办法，这就是直接告诉他，直接地教的办法了。
在孔子的这种理论里面让人最感动的，是他深刻研究了教学中的“学”的心理学基础。“教”的这一方呢，是要好好地把握这个基础。千方百计把孩子调整到那种“愤”的状态，就是跃跃欲试、非常希望学习的状态，然后还不直接给他，只使用“启”的办法点到为止，使他更加积极的想要获得这种东西，直到他一步一步逼近了、眼看就要够到这个东西，而且你判断出来他也非常明白了，才可以用到我们说的“教会”。所以孔子的这个启发式在我看来，从 2500 年前提出来，到如今都可以作为教学的最基本的先进的“法”。我后来研究国外的那么多的教学方法，从“法”的角度来说，就是一个目的——激活学生的学习兴趣，无论探究也好，研究也好，小组活动也好，所有的这些方法，想达到的目的都是要把孩子心里的学习渴望，积极的追求激活起来。只要激活了，就成功一半了。激活学生，创生一种学生积极的心理激活状态，这是启发式的根本，也是一切先进的教学之法的根本。
至于跟它对立的东西，就是不管学生喜不喜欢，讨不讨厌，硬生生地往里灌，所以学生就厌学。 当今的痛苦是没办法的，先教后学，教学并重并非没有道理，可是很遗憾，目标还是应试。应试这个问题，孩子心里的厌恶那是天生的，还可能是一辈子相伴相随的，这是要毁掉一代人甚至几代人的。这个问题你解决不了，我也解决不了。但在这种前提下，我们还是要做个明白人，凡是不能激活学生内在的积极的心理活动的、硬塞硬灌的所谓的“教会”，那个会它不叫“会”，只是“会做，会记”，那不是一个真正的融会贯通的“会”。会做题，会答卷，不是真会，这是应试的敲门砖，这不能跟人一辈子。
“教学有法，法无定法”，希望一切的教学之法都能维护以启发式为主导的这种能够激活人的积极的学习状态，这既包括智力状态也包括非智力状态。这种具有普适性的“法”，我们要尽量地去探索、应用并且坚守它，至于无穷变化的“式”，那就可以因人、因事而异了。
所以我有个很明确的观点，追求合适的观点。譬如合作学习可能是个非常好的方式，但是有的人适合，有的人不适合，不是人人适合；有的课适合，有的课不适合；有些课的某几种课型适合，某些课型不适合；有些课的某些章节适合，某些章节也不适合。所以我们可以把这种方法，连同可以找到的其他各种方式方法，都使用起来，就是不要僵化。千万不要大一统地去使用某一种方式方法，试图用它包打天下，那就惹麻烦了。有些时候合作学习在有些问题上非常好，有些问题上就不行，所以这里面有些东西是规范的规定的，必须灌输，有些新思想是要接受的，你探究什么呀，直接告诉你就知道了。
所以我的最终观点是，教学有法，法无定法。后面的法也就叫“式”，也可以说“方”。有了这个，前面的问题就解决了。教的目的最终是为了不教，不教的实际状态是学生可以自觉地去学习，当他自觉学习时，也有一种教学的存在方式，这是发生了质的改变的教学。学生自主地看书，书就是他的老师，只不过这个老师不说话，这个老师是被动的。学生翻开它，它就给学生上课了。这个时候学生的学会、学不会，完全在自己。当学生打开一本书时，就是最让学生可以随意选择的一位老师开始上课了，上到什么时候下课学生说了算，这个时候学生就真的学会了。（根据杨启亮教授在上海“教会还是学会”教学沙龙上的讲话录音整理，已经本人审阅。整理者：杨媛媛。）[
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